学习中外教育史掌握知识就行了,至于借鉴历史以推进当今的教育则力所难及。因此,知与行是难以统一的。()此题为判断题(对，错)。

【答案要点】教育学的历史发展是由社会发展和教育的实践所决定的。原始社会没有科学，也没有教育学。随着生产力的发展、文字的产生、知识的积累，到奴隶社会和封建社会才出现了教育学的萌芽。也就是说，在近代之前，人们对教育的认识活动主要停留在经验和习俗的水平，没有形成系统的理性认识，成为教育之“学”。因此，我们又可以把这一阶段的教育认识活动称为“前教育学时期”。
这一时期所取得的教育认识成果主要体现在一些哲学家、思想家们的哲学或思想著作中。如《论语》一书，就汇集了我国古代伟大教育家孔子关于哲学、政治、伦理和教育方面的言论。古希腊哲学家柏拉图的教育思想，散记在他的哲学著作《理想国》一书中。
在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》，对后代教育影响深远。另外，韩愈的《师说》、朱熹关于读书法的《语录》、颜元的《存学篇》等，对师生关系、如何读书与学习，都作有精湛的专门的论述。
西方最早的专门教育著作是古代罗马帝国教育家昆体良的《论演说家的培养》(《雄辩术原理》)。其后中世纪和文艺复兴时期许多思想家们在哲学、社会学论著中也有对教育的一些专门的论述。
这一时期的所有教育方面的著作，多属论文的形式，思维与论述的方式大都采用一些机械类比、比喻、格言、寓言等方式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，也没有形成专门的教育学语言，因而只可以说是教育学的萌芽或雏形。
但是，不能因为这一时期是前教育学时期就忽视这一时期人类的教育认识，特别是那些伟大思想家们的教育认识的价值。恰恰相反，应该高度重视他们在这一时期所取得的思想成果以及所提出的许多深刻而精辟的观点。一方面是因为他们的教育思想指导了当时人们的教育活动，不深入地了解他们的教育思想，就不能深刻地理解那一时期的教育实践；另一方面是因为他们的教育思想中包含着大量科学的成分，对后来教育科学的形成和发展产生过并将继续产生深远的影响。

（1)陶行知生活教育理论是在吸取和改造国外教育家特别是杜威教育思想的基础上逐渐形成的。对他影响最直接、最大的莫过于美国教育家杜威。杜威倡导变革传统教育，融合教育与社会之间的联系，提出"教育即生活” “学校即社会”，以使学 校和社会适应资本主义发展的需要。特别是 其强调沟通学校与社会、教育与生活的思 想，对陶行知产生了很深的影响。他在批判 地吸收杜威“教育即生活”思想的基础上， 提出"生活即教育” “社会即学校” “教学 做合一”的主张，形成“生活教育"的教育 思想体系。如“社会即学校”的命题即来源 于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在 "学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张"社会即学校”，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是"生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。 因为生活教育的"生活”是社会生活，所以 “整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。 (2)陶行知生活教育理论是在充分认识中国 教育传统和现实的基础上逐渐形成的。陶行知认为当时中国的教育表现为两种"八股”， 即“老八股”和“洋八股”。前者是中国教育传统的表现形式，后者则是实行新教育后 的表现形式。然而，非但“老八股”与民众 生活无关，“洋八股”依然与民众生活无涉， 中国教育的面貌并没有因为新教育的实行而发生根本的变化。在这一认识的基础上，他提出了 "社会即学校”的教育命题。“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的"小众教育”，主张用社会各方面 的力量，打通学校和社会的联系，创办人民 所需要的学校，培养社会所需要的人才。真 正把学校放到社会里去办，使学校与社会息 息相关，使学校为社会生活所必须。因此，"社会即学校”的真正含义就是根据社会需要 办学校。从教育内容来说，人民需要什么生 活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。“社会即 学校”不是学校消亡论，而是学校改造论， 改造旧学校以适应社会发展的需要。 (3)对当今教育理论创新的启示：关于我国 的教育理论研究如何立足于自身，汲取外部的必要营养，成就独立自我的发展问题，一 直是我国教育理论界所关注的重要问题。我 们知道，在我国的教育理论体系中，既有苏 联的教育理论模式，又有欧美和日本的教育 理论框架，我国的教育理论研究在长期简单化的理论复制当中，迷失了自我，远离了具 有丰富文化传统的精神家园，几乎成为盲目 漂泊、无家可归的流浪儿。如何解决这一问题，就历史地摆在了当今每一位教育理论工作者的面前。陶行知先生一直反对在教育理 论和实践问题上的“拉洋车” “仪型他国”， 他一方面注重吸取国外教育家的先进思想， 同时，又不脱离中国教育的实际，从而创造性地提出了自己的适合当时中国农村社会发展需要并具有普遍意义的生活教育理论，他应该成为我们理论研究者的楷模。所以，在引进和研究国外的教育理论时，应注意对不 同教育理论流派、不同教育家的思想和观点从理论整体上进行必要的分析和批判，同时又紧密联系中国当前的教育现状，只有这样，才有利于我国教育理论研究的自我发展，并使我国的教育理论研究逐步走上动态开放、日趋深人和丰富的健康发展轨道。

（1)陶行知生活教育理论是在吸取和改造国外教育家特别是杜威教育思想的基础上逐渐形成的。杜威倡导变革传统教育，融合教育与社会之间的联系，提出“教育即生活”“学校 即社会”，以使学校和社会适应资本主义发展的需要。特别是其强调沟通学校与社会、教育与生活的思想，对陶行知产生了很深的影响。陶行知 在批判地吸取杜威“教育即生活”的基础上，提出 "生活即教育”"社会即学校”“教学做合一”主张，形成"生活教育”思想体系。如“社会即学校”的命题即来源于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校"，教育的材 料、教育的方法、教育的工具、教育的环境都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即 学校”是与“生活即教育”紧密相连的，是“生活 即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辏延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活， 所以“整个社会的运动,就是教育的范围，不消谈什么联络，它的血脉是自然相通的”。 (2)陶行知生活教育理论也是在充分认识中国教育传统和现实的基础上逐渐形成的。陶行知认为当时中国的教育表现为两种“八股"，即 “老八股”和“洋八股”。前者是中国教育传统的表现形式，后者则是实行新教育后的表现形式。然而，非但“老八股”与民众生活无关，“洋八股”也与民众生活无涉,中国教育的面貌并没有因为 新教育的实行而发生根本的变化。在这一认识的基础上，他提出了“社会即学校”的教育命题。“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才;真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必需。因此“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育内容说，人民需要什么生活就办什么教育;从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。 "社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。 (3)对当今教育理论创新的启示:关于我国的教育理论研究如何立足于自身，如何汲取外部的必要营养，如何成就独立自我的发展问题,一直是我国教育理论界所关注的重要问题。我们知道，在我国的教育理论体系中，既有苏联的教育理论模式，又有欧美和日本的教育理论框架，我国的教育理论研究在长期简单化的理论复制 当中，迷失了自我，远离了具有丰富文化传统的精神家园，几乎成为盲目漂泊、无家可归的流浪儿。如何解决这一问题，就现实地摆在了当今每一位教育理论工作者的面前。陶行知先生一直 反对在教育理论和实践问题上的“拉洋车”“仪 型他国”。他一方面注重吸取国外教育家的先进 思想，同时，又不脱离中国教育的实际，从而创造 性地提出了自己的适合当时中国农村社会发展 需要并具有普遍意义的生活教育理论,他应该成 为我们理论研究者的楷模。所以，在引进和研究 国外的教育理论时，应注意对不同教育理论流 派、不同教育家的思想和观点，从理论整体上进 行必要的分析和批判，同时又紧密联系中国当前 的教育现状，只有这样，才有利于我国教育理论 研究的自我发展，并使我国的教育理论研究逐步 走上动态开放、日趋深入和丰富的健康发展 轨道。