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第1题：
请述评布鲁纳的教育思想。答案：解析：(1)认知发展阶段。布鲁纳认为，儿童的认知发展可以分为三个时期，即表演式再现表象期、映像式再现表象期、象征式再现表象期。布鲁纳强调，以上三种再现表象期是相互联系的。人的智力发展始终会沿着这三种表象系统的顺序前进。但是，儿童的认知发展并不是受年龄的绝对限制，在很大程度上，教育条件会影响儿童的认知发展。教育过程的核心在于创造条件和提供帮助，使儿童的认知发展从表演式再现表象到映像式再现表象，再到象征式再现表象。(2)认知学习观。布鲁纳认为，学习的实质是主动地形成认知结构，学习者是主动地获取知识，并通过把新获得知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。学习包括获得、转化和评价三个过程，即学生在获得新知识以后，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识，最后对知识的转换进行检查，(3)结构教学观。布鲁纳认为教学的目的在于理解学科的基本结构，并提出了掌握学科基本结构的教学原则：①动机原则。布鲁纳认为几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。②结构原则。布鲁纳认为，任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。教师应根据学生的年龄、知识背景和学科性质选择最好的呈现方式。③程序原则。通常每门学科都存在着各自不同的程序，要根据学习者过去所学的知识、智力发展的阶段、个别差异等选取适用的具体程序。④强化原则。布鲁纳认为，反馈和强化是学习成功的重要一环。(4)发现学习。布鲁纳认为掌握科学知识的最好方法是发现学习法。学生在教师提供的学习情境中，是一个积极的探究者，能够独立探究、主动思考并获得知识。虽然发现学习有利于激发和调动学生的内部动机，有利于学生批判性和创造性思维的发展，但是比较浪费时间，在一个大组中，只有极少数高水平的学生能够真正学会运用发现学习法，所以如不根据教材性质和学生的特点灵活安排，很难达到预期的学习效果。 -
第2题：
语文课程与教学论的研究重点是（）。
A生活中的语文教育
B社会中的语文教育
C学校中的语文教育
D家庭中的语文教育
C
略 -
第3题：
传统语文教育的三大经验述评。
正确答案: 传统语文教育的三大经验是：
（一）识字教学的经验主要有三条：
（1）集中识字，为读写打基础。第一，必要性：“汉字不是拼音文字。学习汉语汉文，不能象欧洲的儿童那样，学会了二三十个字母以后，可以一边识字，一边很快就能成句的甚至成段的阅读。学汉字，必须一个一个的认，一个一个的记；在认识一定数量的汉字之前，是无法整句整段的阅读的。不阅读，不跟语言实际联系起来，识字的效果又会受到影响，难于致用，难于巩固。这是个矛盾。前人采取了集中识字的办法来解决这个矛盾。”第二，可能性：“汉语语法，字的形态变化很少，名词也罢，动词也罢，形容词也罢，没有什么特殊的形态变化，字的安排可以不受语法的限制，完全依照识字的需要来办。这使集中识字具备了可能性。”第三，优越性：“汉字一小部分是单体字，绝大部分是合体字，而合体字之中，大部分是形声字。偏旁部首，造字的规律，相当明显，即使是七八岁的儿童，也很容易领会。运用比较类推的方法，完全可能成堆成批的认字。这又为集中识字提供了有利的条件。”（张志公《传统语文教育初探》第33页，上海教育出版社1962年版）集中识字阶段的识字量以2000左右为宜，主要是字形、字音教学，也要进行适当的写字练习，字意教学要根据儿童的接受能力。以后可以结合阅读教学进行巩固，并逐步加深和扩大。
（2）韵文化，便于朗读、记诵。识字教学“使用整齐的韵语，或者使用对偶，或者二者并用，是一个非常有效的办法”，因为“汉语虽然不是单音节语言，汉字确实是单音节文字。在识字教育阶段，如果让儿童去学一个一个的不直接表音的单字，那会是十分困难的，而且枯燥乏味，引不起学习兴趣。勉强学了，也不容易记住。这是学习汉字的不利条件。而另一方面，正是由于汉字是单音节的，就非常容易构成整齐的词组和短句，也非常容易合辙押韵。——相形之下，要比多音节的西洋语文容易得多。整齐，押韵，念起来顺口，听起来悦耳，既合乎儿童的兴趣，又容易记忆。这显然比学一个一个的单字好，也比一上来就念参差不齐的句子好。前人大量采用整齐韵语的办法，的确是充分运用了汉字的有利条件，避免了它的不利条件”；“对偶，跟押韵一样，也是汉字汉语的特点，也有利于儿童的朗读、记诵。从声音上说，和谐顺畅，读来上口，听来悦耳。从内容上说，或者连类而及，或者同类相比，或者义反相衬，给人的印象特别鲜明突出，容易联想，容易记忆，境界高的，更给人以优美隽永之感。”“前人把汉语汉字的这两个特点充分运用于儿童的识字教学，对我们来说，应该视为珍贵的遗产。”（张志公《传统语文教育初探》第75—77页，上海教育版版社1962年版）
（3）正确处理思想教育和语文教育的关系。一方面，教育从来是不会脱离政治的。哪个时代的教育，必然或多或少的反映那个时代的主导的、占统治地位的思想观点，至少是其倾向或要求。“包括那些看上去只是单字、单词的堆积，不成文理，仿佛没有什么思想内容的杂字书在内，无例外的证实了这个道理。”（张志公《传统语文教育初探》第200页。上海教育出版社1962年版）例如宋人编的《百家姓》要用“赵”（天子第一号）开头，而明人编的《百家姓》要用“朱”字开头。另一方面，语文教育有它自身的规律，如果违背了它的规律，就不但破坏了语文教育自身，而且也使思想教育无法落实。例如我国古代曾有许多地位高、名气大的人，编写过许多种只顾灌输封建伦理思想而违背语文教育规律的识字课本，它们靠名人的名气，靠互相吹捧，甚至靠官府的行政力量推行，但都被群众的实践否定了。相反，“三百千”（《三字经》《百家姓》《千字文》）皆非出自名人之手，而且都遭受过许多贬斥和非难，《千字文》讲了些生活常识，《三字经》讲了些伦理道德，《百家姓》只是押韵并无文理，但它们符合儿童识字的规律，所以广为流传。三条经验的核心是：既要依据汉语汉字的特点，又要符合儿童的学习规律。
（二）建立了文章之学的教学体系。我国古代的文章学是起源很早，非常发达的。其中有些重要观点至今仍有价值，例如“文道统一”，义理、考据与辞章的关系等。在语文教育中也得到了一定的运用，如广泛的“评点法”等。
（三）建立了以大量的读、写实践为主的语文教学法体系。
（1）阅读训练：第一，基本原则——“文”“道”不可偏废。第二，基本方法——熟读，精思，博览。（2）作文训练：第一，基本原则——“词”（辞章）“意”（义理）并重。第二，基本步骤——先“放”（放胆文）后“收”（小心文）。苏轼说：“凡文字少小时须令气象峥嵘，采色绚烂，渐熟乃造平淡。其实不是平淡，乃绚烂之极也。”（梁章钜《退庵论文》引苏轼《与侄简书》）
（3）基本方法——多作多改，而且强调学生自己改，随着思想认识和表达能力的提高不断改。例如贾岛“推敲”的故事，欧阳修改定《醉翁亭记》首句“环滁皆山也”的故事，王安石改定“春风又绿江南岸”的故事等。 -
第4题：
述评语文教材中的文章分类法。
正确答案: 语文教材中的文章分类述评：语文教材中文章分类，原则是根据教学的需要，兼顾文章学、文学、语言学等不同的标准来划分的。主要是按照文章学的文体分类标准来划分，但兼顾其他标准，所以有许多交叉现象。例如语文知识短文，按表达方式属于说明文，但其作用特殊，所以按内容独立为一类。文言文中包含着各种文体的文章，按语体归为一类。常用文体中的抒情文，其实就是文学作品中的抒情诗和抒情散文，因为“常用”，所以作为常用文体中的一类。常用文体中的许多记叙文、说明文、议论文、杂文等，因为其文艺性较强，就作为文学作品来教。而文学作品中的以记叙为主的散文、人物传记、某些小说等，在小学和初中都是作为记叙文来教的。或者说，语文教材中的文章分类是课文分类，而不是单纯的文体分类。 -
第5题：
述评：其他实验语文教材。
正确答案: 其他类型的实验语文教材还有：以语文知识结构为体系，以不同文体的读写能力为体系，以听说读写为体系，以写作能力为体系，以阅读能力为体系，以语言训练为体系，以思维训练为体系，阅读、写作分科，读、写、知识分科等。共同特点有：
（1）结构形式均为单元组合，单元组合形式多样化；
（2）目标意识增强，量化指标增多；
（3）教学并重，朝着既是教材又是“学材”的方向发展；
（4）时代感增强，既有传统名篇又有“时文”；
（5）注意形式美，装桢、插图、排版、印刷等，都力争具有审美价值。而最本质的特点是，所有的编写者都把建立科学的系统的教材体系，作为最主要的追求目标。这说明实现语文教材的科学化和系统化，是时代发展的迫切需要。 -
第6题：
伴读、讲述、谈心、游览是（）的常见形式。
- A、课堂语文教育
- B、家庭语文教育
- C、社会语文教育
- D、课外语文教育
正确答案:B -
第7题：
述评：改革开放以来中小学语文教材。
正确答案: 改革开放以来的语文教材向着“一纲多本”的方向发展。1986年，国家颁布了《中国教育改革和发展纲要》，规定：“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化。提倡各地编写适应当地农村中小学需要的教材。”国家教委成立了“全国中小学教材审定委员会”，决定对中小学教材进行全面改革。其宗旨是“为了在统一教学基本要求的前提下，有领导、有计划的实现教材的多样化，以适应不同地区的需要”。改革的中心，是改变长期沿袭下来的统编教材一统天下的局面，实行编审分离，引入竞争机制。各个地区、学校和个人，都可以根据《教学大纲》的统一要求编写教材。然后经过“全国中小学教材审定委员会”的审定，符合标准的推荐使用。各个地区、学校和教师，根据实际需要选择使用。1990年有5套义务教育初中语文教材通过审定试用，1992年有9套义务教育初中语文教材通过审定试用，1993年向全国推广。于是，新中国成立以来中小学语文教材一枝独秀的局面宣告结束，百花齐放的时代到来了。 -
第8题：
问答题述评传统语文教育的四大弊端。正确答案： 传统语文教育的四大弊端是：
（一）脱离语言实际。主要是脱离口头语言，抛弃听话能力和说话能力的训练。我国古代作为书面语言的文言文，两汉之后就基本定型了，很少变化；而口头语言则是一刻不停的发展着，变化着。所以二者的距离越拉越大。
（二）脱离应用实际。读写都与日常生活和实际应用无关。读书人皓首穷经，苦练八股，只为功名。这也使儿童视学舍如囹狱，视师长如寇仇。[元]虞韶编的《日记故事》中有一则师生矛盾的故事：许衡年七八岁，受学乡师，书过目辄不忘。一日，问于师曰：“读书欲何为？”师曰：“应科第耳。”复曰：“如斯而已乎？”师大奇之，谓其父曰：“此儿颖悟非常，他日必有大过人者，不能为之师矣。”固辞而去。
（三）忽视文学教育。基础教育并不是要把人人（也不是把多数人）培养成文学家，但要使人人都具有理解文学和欣赏文学的能力，这就要进行必要的文学知识和文学鉴赏训练的教育。当然，也不排除为具有文学天赋的学生奠定当文学家的基础。这是语文教育的整体目标——培养听说读写能力和高尚的思想情操的一部分，在语文美育方面起着重要作用。传统语文教育在这方面也是非常欠缺的。
（四）忽视知识教育。我国有起源很早、很发达的文字学，训诂学，声韵学和文章学。在传统的语文教育中，也有结合读写训练讲解一些语文知识的，但始终没有建立起适宜于语文教学的知识体系。例如文章教学，曾经总结出一个“起——承——转——合”带有点规律性的模式，但很快就变成了僵死的八股文程式.人们反对八股，但又建立不起规范，就只能用“文无定法”来抵制它，其实是很无力的。培养和提高读写能力的训练，实际上成了一种可意会不可言传的事。不讲知识，尤其反对讲系统的知识，是传统语文教育的特点之一。解析： 暂无解析 -
第9题：
单选题伴读、讲述、谈心、游览是（）的常见形式。A课堂语文教育
B家庭语文教育
C社会语文教育
D课外语文教育
正确答案： A解析： 暂无解析 -
第10题：
问答题述评：新中国建立以来至改革开放时期中小学语文教材发展正确答案： （1）建国初期（1949——1955），反映新民主主义革命的胜利成果，•注重思想政治教育，但缺乏语文知识教学和语文能力训练的系统性；
（2）学习前苏联教育经验时期（1956——1957），汉语、文学分科教学实验，探索语文教学的科学化系统化；
（3）“大跃进”时期（1958——1960），•政治化倾向导致语文教材非语文化；
（4）国民经济调整时期（1961——1965），•反对把语文课变成政治课，也反对把语文课变成文学课，确定了语文课的工具科性质，1963年根据新的教学大纲编写的十二年制学校中学语文课本充分体现了这种教材理论；
（5）“文化大革命”时期（1966——1976），•语文教材变成阶级斗争教材，完全违背了语文学科的基本性质；
（6）拨乱反正时期（1977——•1985），新编语文教材与1963年的教材一脉相承，而且更趋成熟，并开展了多种教材的多种实验，主要有综合型和分科型两种；
（7）80年代中期以后进入改革开放时期。解析： 暂无解析 -
第11题：
问答题述评：改革开放以来中小学语文教材。正确答案： 改革开放以来的语文教材向着“一纲多本”的方向发展。1986年，国家颁布了《中国教育改革和发展纲要》，规定：“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化。提倡各地编写适应当地农村中小学需要的教材。”国家教委成立了“全国中小学教材审定委员会”，决定对中小学教材进行全面改革。其宗旨是“为了在统一教学基本要求的前提下，有领导、有计划的实现教材的多样化，以适应不同地区的需要”。改革的中心，是改变长期沿袭下来的统编教材一统天下的局面，实行编审分离，引入竞争机制。各个地区、学校和个人，都可以根据《教学大纲》的统一要求编写教材。然后经过“全国中小学教材审定委员会”的审定，符合标准的推荐使用。各个地区、学校和教师，根据实际需要选择使用。1990年有5套义务教育初中语文教材通过审定试用，1992年有9套义务教育初中语文教材通过审定试用，1993年向全国推广。于是，新中国成立以来中小学语文教材一枝独秀的局面宣告结束，百花齐放的时代到来了。解析： 暂无解析 -
第12题：
问答题述评：语文教育的科学主义。正确答案： 语文教育的科学主义——指语言文字及其运用的科学性和语文教学的客观规律性。具体主张是：追求教学任务的目标化，教学内容的结构化，教学过程的系统化，教学方法的模式化，教学评价的标准化。设想编写出一套中小学语文学科分年级的教学目标，从坐标的横轴上列出语文知识和语文能力教学的内容，从纵轴上列出各项知识和能力所要达到的水平，使教、学、考三者都有依据。同时，要制订出一个能从质和量两方面评估一堂语文课乃至一个阶段语文教学的评价系统。最有代表性的是辽宁省特级教师魏书生1990年初在《语文学习》第1、2期连载的《论语文教学的科学管理》。该文分上下两篇，上篇谈“建立计划系统”，共列6大类34项；下篇谈“建立监督检查系统”和“建立反馈系统”。全国各地开展的“目标教学”实验也有相同的主张。他们认为，强调语文教育的科学性，是由语文的工具性所决定的。工具的构成和工具的运用是有科学性的，对工具的认识和掌握也是有客观规律的，所以语文教育必须具有科学性。否认语文教育的科学性，必然导致神秘主义和不可知论，使语文教学陷入模糊、混沌、随意、散慢状态，回到鲁迅先生所说的全凭各自摸索的“暗胡同”中去。解析： 暂无解析 -
第13题：
科学主义教育目的观
科学主义教育目的观是以科学为中心的功利性的教育目的观。
略 -
第14题：
述评传统语文教育的三大问题。
正确答案: 传统语文教育的三大问题是：
（一）语文教学的性质和目的——科举考试的附庸。郑振铎先生在《中国儿童读物的分析》一文中说：那种作为科举考试制度的附庸的教育，是“以严格的文字的和音韵的技术上的修养来消磨‘天下豪杰’的不羁的雄心和反抗的意思，以莫测高深的道学家的哲学和人生观，来统辖茫无所知的儿童”（1936年7月第七卷第一号《文学》）。
（二）语文教学的内容——识字加读古文加作古文。把古人作为学习的楷模，把古文作为学习的最高境界，窒息了青年的思维想象能力和革新创作精神。引导人们向后看，而不是向前进。关于这一点古人亦有批判。唐彪说：“从古未有只读《四书》一经之贤士，亦未有只读《四》书一经之名臣。”（唐彪《读书作文谱》卷一）特别是程式化的作文训练，“往根本处说，足以束缚青年的思想，使他们不能越出封建统治的牢笼；从写作方面看，必然形成一种追求形式，讲究格律，陈词滥调，言之无物的风气”（张志公《传统语文教学初探》第139页，上海教育出版社1962年版）。
（三）语文教学的主要方法——记诵和摹仿。这对语文教育和思想教育都是很不利的。 -
第15题：
论述：语文教育中的科学主义与人文主义的论争。
正确答案: 语文教育中的科学主义与人文主义的论争，始于本世纪80年代中期。其历史背景是：
（1）语文教学改革进入了高原期。改革已经持续了很多年，进行了多方面的探索和研究，许多方面取得了一定的成果，特别是在语文教学的科学化系统化方面取得了比较明显的成果。但就整体来看，还没有实质性的突破和根本性的改观，大家在急切的寻找突破口。
（2）中国社会处于由计划经济向市场经济转轨的历史时期，精神文明的发展滞后于物质文明的发展，人文精神失落，各个领域特别是文学、艺术、教育等精神领域，都在张扬人文精神。于是语文教育界的许多同行把目光转到了语文教育的人文精神方面，其中有些人甚至走上了限制或否定语文教育的科学性，而重点或单方面张扬人文性的极端。评论这场论争，需要回顾历史的经验，审视现实的问题。
中国古代的语文教育是缺乏科学性的。鲁迅先生在《做古文和做好人的秘诀》中是这样描述的：“从前教我们作文的先生，并不传授什么《马氏文通》《文章用法》之流，一天到晚，只是读，做，读，做；做得不好，又读，又做。他却决不说坏处在哪里，作文要怎样。一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命，但偶然之间，也会不知怎么一来，——真是‘偶然之间’而且‘不知怎么一来’——卷子上的文章，居然被涂改的少下去，留下的，而且有密圈的地方多起来了。于是学生满心欢喜，就照这样——真是自己也莫名其妙，不过是‘照这样’——做下去，年深月久之后，先生就不再删改你的文章了，只是在篇末批些‘有书有笔，不蔓不枝’之类，到这时候，即可以算作‘通’。”（《鲁迅全集》第4卷第270页，人民文学出版社1981年版）这是鲁迅对我国古代作文教学的形象化总结，整个语文教育的状况也大体如此。其中自有一些妙处，如反复实践、因材施教等。但没有理论指导，终是一条“暗胡同”，即盲目实践。我国古代的教育实践证明，能从这条“暗胡同”里摸索出来的只是极少数，而终于摸索不出的却是绝大多数。即所谓“学者如牛毛，成者如麟角”。我们现在是要最终从这条“暗胡同”里走出来呢？还是要重新回到这条“暗胡同”里去呢？
为了走出这条“暗胡同”，许多时代都有许多人付出了终生努力。1935年，夏丐[Miǎn]尊、叶绍钧合编《国文百八课》（开明书店1935年版）。编辑要旨中说：“编辑旨趣最重要的一点就是，想给国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统之观念。”1942年，叶老又在一篇文章中说：“暗中探索所费的功力比较多，如果改为‘明中探讨’，就可以节省若干精力去做别的事情；尤其因为教育的本旨就在使受教育的人‘明中探讨’，如果暗中摸索就可以，也就无需乎什么教育了。”并尖锐指出，那种“暗中探索”的语文教学，对于学生来说“所得是虚而所失是实”，即就语文教学本身来说是无益，就语文教学对学生的整体发展和对社会的影响来说是有害。他为此痛心疾首，殷切期望并孜孜以求进行改革，终生的奋斗目标是语文教学“不再像以往和现在一样，让学生自已在暗中摸索，结果是多数人摸索不通或是没有去摸索；而将使每一个人都在‘明中探讨’，下一分工夫，得一分实益。”他在这篇文章的结束语中告诉我们：“现在的国文教学决不是个办法。”（《叶圣陶教育文集》上册第86—90页，教育科学出版社1980年版）他为此奋斗终生，鞠躬尽瘁，死而后已。叶老讲这番话以后，历史已整整越过了半个世纪，我们已经取得了许多改革成果。但是，现在我们的语文教学的科学性怎么样了？是否已经由“暗中摸索”变成了“明中探讨”？是否能让学生“下一分工夫，得一分实益”？笔者尚不敢下这个结论。但无论如何，我们应该继续努力把叶老的“想给国文科以科学性”的“想”变成现实，至少要继续“想”下去，不敢限制甚至否定。
1948年，全国解放在即，华北人民政府教育部编辑了一套语文课本准备向全国推广，编好后交徐特立审阅。徐老作如下批示：“全书是反映我们革命的活动，与过去一切课本有区别。但各册相互间和各课相互间的联系，以及国民需要最低限度的知识全面性和计划性，都和辛亥以来的国语课本无甚差别。这一问题在中国历史发展近百年来未能解决，目前我们急需解决。”（《徐特立教育文集》第123页，人民教育出版社1979年版）“各册相互间和各课相互间的联系，以及国民需要最低限度的知识全面性和计划性”，也就是科学性和系统性。他告诉我们，鸦片战争以来就开始寻求解决这个问题但未能解决，辛亥革命以来就力求解决这个问题仍未能解决，“目前我们急需要解决”。新中国伊始，语文教学在科学性系统性的探索上是下了功夫的，借鉴前苏联的经验搞“红领巾教学法”，搞“汉语文学分家”实验，是一片蓬蓬勃勃的气象。但到了1958年，把语文课教成了政治课。其后果是引起了1959——1962年的全国性的关于语文学科性质的大讨论。大讨论的结果是1963年明确了语文是口头语言和书面语言的合称的内涵，确定了语文课是工具课的性质，其科学性和系统性大大增强。病树前头万木春，语文教学又生气勃勃了。可是好景不长，1966年开始的“十年文革”把语文课教成了路线课，那种情景对许多人来说都还是历历在目。“文革”后语文教学的所谓拨乱反正，就是回到1963年的道路上继续前进，于是迎来了改革开放时期以来的持续改革。人们不无担心，继“政治课”和“路线课”之后，在精神文明建设的大气候下，语文课是否还要再来一次“人文课”呢？
需要弘扬人文精神吗？需要。在精神文明建设的大气候下提出这个问题，是适合时宜的。教育思想由二战后的“学会生存”（竞争），到世纪末的“学会关心”（合作），再到面向21世纪的“学习——（人类的）发展”，在这个教育思想发展的轨迹上提出弘扬人文精神，也是符合逻辑的。通过弘扬人文精神来促进语文教学改革的继续深入，也是有益的。但是，要弘扬人文精神，就非得否定语文学科的工具性、限制语文教学的科学性吗？那样的语文教学，表面上是要充分发挥语文的人文作用，实际上是要把语文无限膨胀，最终毁了自己。教育教学中弘扬人文精神的基本含义，是无论何种教学内容、教学过程和教学方法，其最高境界都是为了塑造健全的人格，发展完美的个性，即为了人的发展。这是教育的出发点和归宿。这个任务是要由各门学科（还要包括社会环境等因素）来共同完成的，其内容、过程、方法也各不相同。语文教学也要承担这个任务。但必须说清楚，这个任务必须要各门学科共同完成，任何一门学科都不可能包打天下。把健全的人格和完美的个性比做一尊塑象，各个学科的工匠都只能在一个侧面雕刻。例如历史教它纵观古今（宙），地理教它横看世界（宇），美术教它用线条和色彩来描绘世界，音乐教它通过节奏和旋律感悟人生，哲学教它认识和运用物质和精神的辩证关系，等等。语文是文化的载体，但它不能把所载的文化分门别类的都教给学生。它的基本任务是教“怎么载”，牵涉到的内容都是举例性的，举例说明“怎么载”。夸美纽斯说：“学习语文，并非因为它们本身是博学或智慧的一部分，而是因为它们是一种手段，可以使我们获得知识，并且把知识传授给别人。”（《大教学论》172页，人民教育出版社1984年版）例如学会一门外语，只是掌握了一种获取某种文化的工具，并不是已经获取了某种文化。它也负载了某种文化的一些内容，但都是举例性的，举例说明某种语文如何负载某种文化。就这个意义上说，语文是负载文化的，但语文和文化是有区别的。如果语文能够代替文化，那么字典就可以代替百科全书了。如果我们把《鸿门宴》教成历史，把《宇宙里有些什么》教成天文，把《统筹方法》教成数学，把《反对自由主义》教成政治，那就把语文给瓦解了.象是要包打天下，实际是毁了自己。在把语文课教成“政治课”和“路线课”的时候，都曾端出了包打天下的架式，也都同时失却了自己。
在应试教育机制的影响下，有人割裂语言文字的物质形式和思想内涵的关系，把语文教成“纯工具”课，搞形式主义和模式化等。特别是一些所谓标准化的考试题，实在是在搞文字游戏。于是有人把这一类现象归罪于强调了语文教学的科学性和系统性。必须申明，语文教学中种种形式主义的倾向，首先是破坏了语文教学的最根本的科学性。夸美纽斯说：“学习文字不能离开它们所代表的事物，因为它们不是分别存在的。它们是两者并存，一同履行它们的功用的。我们是在形成人，不是形成鹦鹉。”（《大教学论》第173页，人民教育出版社1984年版）语文是工具，但不是纯物质性的工具，而是负载文化的工具，是物质和精神共同构成的工具。在运用过程中，它的物质活动形式和精神活动内容是同一个过程。语文教学是要遵循学生掌握和运用语文这种工具的客观规律的，但它所使用的举例性的材料，都是有血有肉的，饱含着思想感情的，教法也应该是生动活泼的。语文训练的过程，同时也是思想感情活动的过程。张志公先生在《论工具》一文中说：“语文这个工具跟其它工具有相同的一面，这就决定了语文教学必须教学生切切实实的在训练中学会操纵和使用语文工具，也就是着眼于掌握字、词、句和篇章的运用能力，不容许离开这种训练去空讲大道理，空讲理论知识；它跟其它工具又有相异的一面，这又决定了语文教学必须把训练学生运用字、词、句、篇章的能力，和训练学生理解语言所表达的思想的能力结合起来，不容许把二者割裂开来，对立起来。”（《光明日报》1963年10月10日）
就教育实践的发展趋势来看，是科学主义和人文主义的整合。人文之花的果实是科学，科学中蕴涵着自然界和人类社会的最深刻的美。唯物辩证法的具体内容就是纵观历史，横看世界。狭义相对论和广义相对论，就是浩缈宇宙的和谐美。音乐和心灵的共振是节奏和旋律。美术用线条和色彩描绘大千世界。万有引力告诉人们，吸引别人的最好的方法就是充实自己。地球上有白天和黑夜，人世间有光明和黑暗，都是因为或者向着太阳，或者背着太阳。
回顾历史的经验，审视现实的问题，在提倡弘扬人文精神的时候，千万不要限制或否定语文人和语文教学的科学性。 -
第16题：
述评：新中国建立以来至改革开放时期中小学语文教材发展
正确答案: （1）建国初期（1949——1955），反映新民主主义革命的胜利成果，•注重思想政治教育，但缺乏语文知识教学和语文能力训练的系统性；
（2）学习前苏联教育经验时期（1956——1957），汉语、文学分科教学实验，探索语文教学的科学化系统化；
（3）“大跃进”时期（1958——1960），•政治化倾向导致语文教材非语文化；
（4）国民经济调整时期（1961——1965），•反对把语文课变成政治课，也反对把语文课变成文学课，确定了语文课的工具科性质，1963年根据新的教学大纲编写的十二年制学校中学语文课本充分体现了这种教材理论；
（5）“文化大革命”时期（1966——1976），•语文教材变成阶级斗争教材，完全违背了语文学科的基本性质；
（6）拨乱反正时期（1977——•1985），新编语文教材与1963年的教材一脉相承，而且更趋成熟，并开展了多种教材的多种实验，主要有综合型和分科型两种；
（7）80年代中期以后进入改革开放时期。 -
第17题：
述评：语文教育的人文主义。
正确答案: 语文教育的人文主义——西方的“人文”源于拉丁文的humanitsa，意为人性或教养，与神学相对。“人文主义”则指同人类利益有关的学问，包括语言、文学、音乐、绘画、雕刻、建筑、历史、哲学等，即人文学科。文艺复兴时期及其后的“人文主义”的内涵，则基本上等同于人性论或人道主义。我国古代《周易·贲[ben]卦·象传》中说：“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”所以汉语中的“人文”与“天文”相对，指人类社会的各种文化现象。语文教育中的人文主义，是指汉语言文字中所包含的民族文化，以及在教学实践中发挥民族文化的作用来发展学生的思想感情，培养健全的人格和完美的个性。具体主张是：追求语文教学的社会化、人格化与个性化，课堂不仅是学生获得知识和技能的场所，也是学生体验人生的地方，语文课应当是知、情、意的统一。人不仅是教育的对象，而且是教育的出发点和归宿。认为制订具体的教学目标，只能起到消极的束缚作用。最有代表性的是上海市特级教师于漪1995年6月在《语文学习》上发表的《弘扬人文，改革弊端——关于语文教育性质观的反思》和钱梦龙1995年7月在《语文学习》上发表的《期待“目中有人”的语文教学》。于文认为，“语文学科作为一门人文应用学科，应该是语言的工具训练与人文教育的综合。”语文教学要“引导学生学语文学做人”，抽掉人文精神的语文教学就要“步入排列组合文字游戏的死胡同”。钱文强调，语文教学要“塑造健全的人格”，而语文教学的现状是“束缚人，折磨人，摧残人”。 -
第18题：
简述科学主义教育观的主要观点。
正确答案: ①了解自然的规律和提高人的工作效率。
②重视知识的掌握、现象的研究，强调人自身力量的实现。
③教育的中心任务是传授科学知识，教育的基本目标是提高人的思维能力和智慧水平，获得职业技能。 -
第19题：
问答题述评语文教材中的文章分类法。正确答案： 语文教材中的文章分类述评：语文教材中文章分类，原则是根据教学的需要，兼顾文章学、文学、语言学等不同的标准来划分的。主要是按照文章学的文体分类标准来划分，但兼顾其他标准，所以有许多交叉现象。例如语文知识短文，按表达方式属于说明文，但其作用特殊，所以按内容独立为一类。文言文中包含着各种文体的文章，按语体归为一类。常用文体中的抒情文，其实就是文学作品中的抒情诗和抒情散文，因为“常用”，所以作为常用文体中的一类。常用文体中的许多记叙文、说明文、议论文、杂文等，因为其文艺性较强，就作为文学作品来教。而文学作品中的以记叙为主的散文、人物传记、某些小说等，在小学和初中都是作为记叙文来教的。或者说，语文教材中的文章分类是课文分类，而不是单纯的文体分类。解析： 暂无解析 -
第20题：
问答题论述：语文教育中的科学主义与人文主义的论争。正确答案： 语文教育中的科学主义与人文主义的论争，始于本世纪80年代中期。其历史背景是：
（1）语文教学改革进入了高原期。改革已经持续了很多年，进行了多方面的探索和研究，许多方面取得了一定的成果，特别是在语文教学的科学化系统化方面取得了比较明显的成果。但就整体来看，还没有实质性的突破和根本性的改观，大家在急切的寻找突破口。
（2）中国社会处于由计划经济向市场经济转轨的历史时期，精神文明的发展滞后于物质文明的发展，人文精神失落，各个领域特别是文学、艺术、教育等精神领域，都在张扬人文精神。于是语文教育界的许多同行把目光转到了语文教育的人文精神方面，其中有些人甚至走上了限制或否定语文教育的科学性，而重点或单方面张扬人文性的极端。评论这场论争，需要回顾历史的经验，审视现实的问题。
中国古代的语文教育是缺乏科学性的。鲁迅先生在《做古文和做好人的秘诀》中是这样描述的：“从前教我们作文的先生，并不传授什么《马氏文通》《文章用法》之流，一天到晚，只是读，做，读，做；做得不好，又读，又做。他却决不说坏处在哪里，作文要怎样。一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命，但偶然之间，也会不知怎么一来，——真是‘偶然之间’而且‘不知怎么一来’——卷子上的文章，居然被涂改的少下去，留下的，而且有密圈的地方多起来了。于是学生满心欢喜，就照这样——真是自己也莫名其妙，不过是‘照这样’——做下去，年深月久之后，先生就不再删改你的文章了，只是在篇末批些‘有书有笔，不蔓不枝’之类，到这时候，即可以算作‘通’。”（《鲁迅全集》第4卷第270页，人民文学出版社1981年版）这是鲁迅对我国古代作文教学的形象化总结，整个语文教育的状况也大体如此。其中自有一些妙处，如反复实践、因材施教等。但没有理论指导，终是一条“暗胡同”，即盲目实践。我国古代的教育实践证明，能从这条“暗胡同”里摸索出来的只是极少数，而终于摸索不出的却是绝大多数。即所谓“学者如牛毛，成者如麟角”。我们现在是要最终从这条“暗胡同”里走出来呢？还是要重新回到这条“暗胡同”里去呢？
为了走出这条“暗胡同”，许多时代都有许多人付出了终生努力。1935年，夏丐[Miǎn]尊、叶绍钧合编《国文百八课》（开明书店1935年版）。编辑要旨中说：“编辑旨趣最重要的一点就是，想给国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统之观念。”1942年，叶老又在一篇文章中说：“暗中探索所费的功力比较多，如果改为‘明中探讨’，就可以节省若干精力去做别的事情；尤其因为教育的本旨就在使受教育的人‘明中探讨’，如果暗中摸索就可以，也就无需乎什么教育了。”并尖锐指出，那种“暗中探索”的语文教学，对于学生来说“所得是虚而所失是实”，即就语文教学本身来说是无益，就语文教学对学生的整体发展和对社会的影响来说是有害。他为此痛心疾首，殷切期望并孜孜以求进行改革，终生的奋斗目标是语文教学“不再像以往和现在一样，让学生自已在暗中摸索，结果是多数人摸索不通或是没有去摸索；而将使每一个人都在‘明中探讨’，下一分工夫，得一分实益。”他在这篇文章的结束语中告诉我们：“现在的国文教学决不是个办法。”（《叶圣陶教育文集》上册第86—90页，教育科学出版社1980年版）他为此奋斗终生，鞠躬尽瘁，死而后已。叶老讲这番话以后，历史已整整越过了半个世纪，我们已经取得了许多改革成果。但是，现在我们的语文教学的科学性怎么样了？是否已经由“暗中摸索”变成了“明中探讨”？是否能让学生“下一分工夫，得一分实益”？笔者尚不敢下这个结论。但无论如何，我们应该继续努力把叶老的“想给国文科以科学性”的“想”变成现实，至少要继续“想”下去，不敢限制甚至否定。
1948年，全国解放在即，华北人民政府教育部编辑了一套语文课本准备向全国推广，编好后交徐特立审阅。徐老作如下批示：“全书是反映我们革命的活动，与过去一切课本有区别。但各册相互间和各课相互间的联系，以及国民需要最低限度的知识全面性和计划性，都和辛亥以来的国语课本无甚差别。这一问题在中国历史发展近百年来未能解决，目前我们急需解决。”（《徐特立教育文集》第123页，人民教育出版社1979年版）“各册相互间和各课相互间的联系，以及国民需要最低限度的知识全面性和计划性”，也就是科学性和系统性。他告诉我们，鸦片战争以来就开始寻求解决这个问题但未能解决，辛亥革命以来就力求解决这个问题仍未能解决，“目前我们急需要解决”。新中国伊始，语文教学在科学性系统性的探索上是下了功夫的，借鉴前苏联的经验搞“红领巾教学法”，搞“汉语文学分家”实验，是一片蓬蓬勃勃的气象。但到了1958年，把语文课教成了政治课。其后果是引起了1959——1962年的全国性的关于语文学科性质的大讨论。大讨论的结果是1963年明确了语文是口头语言和书面语言的合称的内涵，确定了语文课是工具课的性质，其科学性和系统性大大增强。病树前头万木春，语文教学又生气勃勃了。可是好景不长，1966年开始的“十年文革”把语文课教成了路线课，那种情景对许多人来说都还是历历在目。“文革”后语文教学的所谓拨乱反正，就是回到1963年的道路上继续前进，于是迎来了改革开放时期以来的持续改革。人们不无担心，继“政治课”和“路线课”之后，在精神文明建设的大气候下，语文课是否还要再来一次“人文课”呢？
需要弘扬人文精神吗？需要。在精神文明建设的大气候下提出这个问题，是适合时宜的。教育思想由二战后的“学会生存”（竞争），到世纪末的“学会关心”（合作），再到面向21世纪的“学习——（人类的）发展”，在这个教育思想发展的轨迹上提出弘扬人文精神，也是符合逻辑的。通过弘扬人文精神来促进语文教学改革的继续深入，也是有益的。但是，要弘扬人文精神，就非得否定语文学科的工具性、限制语文教学的科学性吗？那样的语文教学，表面上是要充分发挥语文的人文作用，实际上是要把语文无限膨胀，最终毁了自己。教育教学中弘扬人文精神的基本含义，是无论何种教学内容、教学过程和教学方法，其最高境界都是为了塑造健全的人格，发展完美的个性，即为了人的发展。这是教育的出发点和归宿。这个任务是要由各门学科（还要包括社会环境等因素）来共同完成的，其内容、过程、方法也各不相同。语文教学也要承担这个任务。但必须说清楚，这个任务必须要各门学科共同完成，任何一门学科都不可能包打天下。把健全的人格和完美的个性比做一尊塑象，各个学科的工匠都只能在一个侧面雕刻。例如历史教它纵观古今（宙），地理教它横看世界（宇），美术教它用线条和色彩来描绘世界，音乐教它通过节奏和旋律感悟人生，哲学教它认识和运用物质和精神的辩证关系，等等。语文是文化的载体，但它不能把所载的文化分门别类的都教给学生。它的基本任务是教“怎么载”，牵涉到的内容都是举例性的，举例说明“怎么载”。夸美纽斯说：“学习语文，并非因为它们本身是博学或智慧的一部分，而是因为它们是一种手段，可以使我们获得知识，并且把知识传授给别人。”（《大教学论》172页，人民教育出版社1984年版）例如学会一门外语，只是掌握了一种获取某种文化的工具，并不是已经获取了某种文化。它也负载了某种文化的一些内容，但都是举例性的，举例说明某种语文如何负载某种文化。就这个意义上说，语文是负载文化的，但语文和文化是有区别的。如果语文能够代替文化，那么字典就可以代替百科全书了。如果我们把《鸿门宴》教成历史，把《宇宙里有些什么》教成天文，把《统筹方法》教成数学，把《反对自由主义》教成政治，那就把语文给瓦解了.象是要包打天下，实际是毁了自己。在把语文课教成“政治课”和“路线课”的时候，都曾端出了包打天下的架式，也都同时失却了自己。
在应试教育机制的影响下，有人割裂语言文字的物质形式和思想内涵的关系，把语文教成“纯工具”课，搞形式主义和模式化等。特别是一些所谓标准化的考试题，实在是在搞文字游戏。于是有人把这一类现象归罪于强调了语文教学的科学性和系统性。必须申明，语文教学中种种形式主义的倾向，首先是破坏了语文教学的最根本的科学性。夸美纽斯说：“学习文字不能离开它们所代表的事物，因为它们不是分别存在的。它们是两者并存，一同履行它们的功用的。我们是在形成人，不是形成鹦鹉。”（《大教学论》第173页，人民教育出版社1984年版）语文是工具，但不是纯物质性的工具，而是负载文化的工具，是物质和精神共同构成的工具。在运用过程中，它的物质活动形式和精神活动内容是同一个过程。语文教学是要遵循学生掌握和运用语文这种工具的客观规律的，但它所使用的举例性的材料，都是有血有肉的，饱含着思想感情的，教法也应该是生动活泼的。语文训练的过程，同时也是思想感情活动的过程。张志公先生在《论工具》一文中说：“语文这个工具跟其它工具有相同的一面，这就决定了语文教学必须教学生切切实实的在训练中学会操纵和使用语文工具，也就是着眼于掌握字、词、句和篇章的运用能力，不容许离开这种训练去空讲大道理，空讲理论知识；它跟其它工具又有相异的一面，这又决定了语文教学必须把训练学生运用字、词、句、篇章的能力，和训练学生理解语言所表达的思想的能力结合起来，不容许把二者割裂开来，对立起来。”（《光明日报》1963年10月10日）
就教育实践的发展趋势来看，是科学主义和人文主义的整合。人文之花的果实是科学，科学中蕴涵着自然界和人类社会的最深刻的美。唯物辩证法的具体内容就是纵观历史，横看世界。狭义相对论和广义相对论，就是浩缈宇宙的和谐美。音乐和心灵的共振是节奏和旋律。美术用线条和色彩描绘大千世界。万有引力告诉人们，吸引别人的最好的方法就是充实自己。地球上有白天和黑夜，人世间有光明和黑暗，都是因为或者向着太阳，或者背着太阳。
回顾历史的经验，审视现实的问题，在提倡弘扬人文精神的时候，千万不要限制或否定语文人和语文教学的科学性。解析： 暂无解析 -
第21题：
问答题述评：其他实验语文教材。正确答案： 其他类型的实验语文教材还有：以语文知识结构为体系，以不同文体的读写能力为体系，以听说读写为体系，以写作能力为体系，以阅读能力为体系，以语言训练为体系，以思维训练为体系，阅读、写作分科，读、写、知识分科等。共同特点有：
（1）结构形式均为单元组合，单元组合形式多样化；
（2）目标意识增强，量化指标增多；
（3）教学并重，朝着既是教材又是“学材”的方向发展；
（4）时代感增强，既有传统名篇又有“时文”；
（5）注意形式美，装桢、插图、排版、印刷等，都力争具有审美价值。而最本质的特点是，所有的编写者都把建立科学的系统的教材体系，作为最主要的追求目标。这说明实现语文教材的科学化和系统化，是时代发展的迫切需要。解析： 暂无解析 -
第22题：
问答题传统语文教育的三大经验述评。正确答案： 传统语文教育的三大经验是：
（一）识字教学的经验主要有三条：
（1）集中识字，为读写打基础。第一，必要性：“汉字不是拼音文字。学习汉语汉文，不能象欧洲的儿童那样，学会了二三十个字母以后，可以一边识字，一边很快就能成句的甚至成段的阅读。学汉字，必须一个一个的认，一个一个的记；在认识一定数量的汉字之前，是无法整句整段的阅读的。不阅读，不跟语言实际联系起来，识字的效果又会受到影响，难于致用，难于巩固。这是个矛盾。前人采取了集中识字的办法来解决这个矛盾。”第二，可能性：“汉语语法，字的形态变化很少，名词也罢，动词也罢，形容词也罢，没有什么特殊的形态变化，字的安排可以不受语法的限制，完全依照识字的需要来办。这使集中识字具备了可能性。”第三，优越性：“汉字一小部分是单体字，绝大部分是合体字，而合体字之中，大部分是形声字。偏旁部首，造字的规律，相当明显，即使是七八岁的儿童，也很容易领会。运用比较类推的方法，完全可能成堆成批的认字。这又为集中识字提供了有利的条件。”（张志公《传统语文教育初探》第33页，上海教育出版社1962年版）集中识字阶段的识字量以2000左右为宜，主要是字形、字音教学，也要进行适当的写字练习，字意教学要根据儿童的接受能力。以后可以结合阅读教学进行巩固，并逐步加深和扩大。
（2）韵文化，便于朗读、记诵。识字教学“使用整齐的韵语，或者使用对偶，或者二者并用，是一个非常有效的办法”，因为“汉语虽然不是单音节语言，汉字确实是单音节文字。在识字教育阶段，如果让儿童去学一个一个的不直接表音的单字，那会是十分困难的，而且枯燥乏味，引不起学习兴趣。勉强学了，也不容易记住。这是学习汉字的不利条件。而另一方面，正是由于汉字是单音节的，就非常容易构成整齐的词组和短句，也非常容易合辙押韵。——相形之下，要比多音节的西洋语文容易得多。整齐，押韵，念起来顺口，听起来悦耳，既合乎儿童的兴趣，又容易记忆。这显然比学一个一个的单字好，也比一上来就念参差不齐的句子好。前人大量采用整齐韵语的办法，的确是充分运用了汉字的有利条件，避免了它的不利条件”；“对偶，跟押韵一样，也是汉字汉语的特点，也有利于儿童的朗读、记诵。从声音上说，和谐顺畅，读来上口，听来悦耳。从内容上说，或者连类而及，或者同类相比，或者义反相衬，给人的印象特别鲜明突出，容易联想，容易记忆，境界高的，更给人以优美隽永之感。”“前人把汉语汉字的这两个特点充分运用于儿童的识字教学，对我们来说，应该视为珍贵的遗产。”（张志公《传统语文教育初探》第75—77页，上海教育版版社1962年版）
（3）正确处理思想教育和语文教育的关系。一方面，教育从来是不会脱离政治的。哪个时代的教育，必然或多或少的反映那个时代的主导的、占统治地位的思想观点，至少是其倾向或要求。“包括那些看上去只是单字、单词的堆积，不成文理，仿佛没有什么思想内容的杂字书在内，无例外的证实了这个道理。”（张志公《传统语文教育初探》第200页。上海教育出版社1962年版）例如宋人编的《百家姓》要用“赵”（天子第一号）开头，而明人编的《百家姓》要用“朱”字开头。另一方面，语文教育有它自身的规律，如果违背了它的规律，就不但破坏了语文教育自身，而且也使思想教育无法落实。例如我国古代曾有许多地位高、名气大的人，编写过许多种只顾灌输封建伦理思想而违背语文教育规律的识字课本，它们靠名人的名气，靠互相吹捧，甚至靠官府的行政力量推行，但都被群众的实践否定了。相反，“三百千”（《三字经》《百家姓》《千字文》）皆非出自名人之手，而且都遭受过许多贬斥和非难，《千字文》讲了些生活常识，《三字经》讲了些伦理道德，《百家姓》只是押韵并无文理，但它们符合儿童识字的规律，所以广为流传。三条经验的核心是：既要依据汉语汉字的特点，又要符合儿童的学习规律。
（二）建立了文章之学的教学体系。我国古代的文章学是起源很早，非常发达的。其中有些重要观点至今仍有价值，例如“文道统一”，义理、考据与辞章的关系等。在语文教育中也得到了一定的运用，如广泛的“评点法”等。
（三）建立了以大量的读、写实践为主的语文教学法体系。
（1）阅读训练：第一，基本原则——“文”“道”不可偏废。第二，基本方法——熟读，精思，博览。（2）作文训练：第一，基本原则——“词”（辞章）“意”（义理）并重。第二，基本步骤——先“放”（放胆文）后“收”（小心文）。苏轼说：“凡文字少小时须令气象峥嵘，采色绚烂，渐熟乃造平淡。其实不是平淡，乃绚烂之极也。”（梁章钜《退庵论文》引苏轼《与侄简书》）
（3）基本方法——多作多改，而且强调学生自己改，随着思想认识和表达能力的提高不断改。例如贾岛“推敲”的故事，欧阳修改定《醉翁亭记》首句“环滁皆山也”的故事，王安石改定“春风又绿江南岸”的故事等。解析： 暂无解析 -
第23题：
问答题述评：语文教育的人文主义。正确答案： 语文教育的人文主义——西方的“人文”源于拉丁文的humanitsa，意为人性或教养，与神学相对。“人文主义”则指同人类利益有关的学问，包括语言、文学、音乐、绘画、雕刻、建筑、历史、哲学等，即人文学科。文艺复兴时期及其后的“人文主义”的内涵，则基本上等同于人性论或人道主义。我国古代《周易·贲[ben]卦·象传》中说：“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”所以汉语中的“人文”与“天文”相对，指人类社会的各种文化现象。语文教育中的人文主义，是指汉语言文字中所包含的民族文化，以及在教学实践中发挥民族文化的作用来发展学生的思想感情，培养健全的人格和完美的个性。具体主张是：追求语文教学的社会化、人格化与个性化，课堂不仅是学生获得知识和技能的场所，也是学生体验人生的地方，语文课应当是知、情、意的统一。人不仅是教育的对象，而且是教育的出发点和归宿。认为制订具体的教学目标，只能起到消极的束缚作用。最有代表性的是上海市特级教师于漪1995年6月在《语文学习》上发表的《弘扬人文，改革弊端——关于语文教育性质观的反思》和钱梦龙1995年7月在《语文学习》上发表的《期待“目中有人”的语文教学》。于文认为，“语文学科作为一门人文应用学科，应该是语言的工具训练与人文教育的综合。”语文教学要“引导学生学语文学做人”，抽掉人文精神的语文教学就要“步入排列组合文字游戏的死胡同”。钱文强调，语文教学要“塑造健全的人格”，而语文教学的现状是“束缚人，折磨人，摧残人”。解析： 暂无解析